教师资格证考试高中历史与初中历史差别，在历史教学中如何培养学生的核心素养

教师资格证考试高中历史与初中历史差别？

1、考试内容不一样：

　　（1）教师资格证笔试考试科目初中和高中的都为三科。前两个科目综合素质（中学）和教育知识与能力考试内容差不多的，但是，学科知识与教学能力考试内容是明显不同的。

　　（2）教师资格证面试考试内容也不一样，初级中学历史教师资格测试初中课程的主要内容，高级中学历史教师资格测试高中课程的主要内容。

　　2、对学历方面要求不一样：

　　初级中学教师资格证只要大学专科学历就可以申请，高级中学教师资格证需本科学历才可以是申请。

如何在课堂教学中培养学生历史学科的核心素养？

2 1 世纪，随 着 信息 化、全 球 化时 代 的 到 来，世界教育改革的浪潮方兴未艾，以学生核心素养逐步递次推动教育改革与发展已成为当今世界教育领域的潮流。国际组织、欧美等国家和地区，在教育领域相继建立了学生的“核心素养”模型。 为顺应国际教育改革趋势，提高国家核心竞争力，提高我们国内人才培养的质量，我们国内教育部于 2014 年 3 月印发了有关“全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的意见，明确提出将“发展学生核心素养体系”的研制与构建作为逐步递次推动课程改革深化发展的重点环节，从而来推动教育发展。那么如何理解核心素养？历史学科的核心素养又有什么?怎样在教学中培养学生的核心素养?本篇文章就此问题谈些个人有什么不一样的看法，以求抛砖引玉。一、“核心素养”的内涵诠释1.“核心素养”概念的提出我们国内基础教育改革已历经十多年，在“核心素养”概念提出以前，我们提倡的是素质教育，应该说，素质教育成效显著，它在相对的程度上改变了大家的教育观念，促进了课程改革的进一步发展。但同时我们也看到学校教育中“两张皮”的情况越来越严重，表面上素质教育轰轰烈烈，其实参加本次考试教育扎扎实实，使素质教育的希望与实质上目标相互背离与矛盾。在参加本次考试教育指挥棒的驱使下，中学教学德智失衡，片面追求升学率，而小看了非智力因素的培养，这样的“重成绩轻德育”的教育评价机制，造就了一批高分低能，德智分离，有能无德，心理异化的残缺人，并由此引发了很多社会问题，素质教育遭遇前所未有的拷问。教育是一种为生活做准备的教育，教育的终极目标在于帮学生健全地成长、进步和发展。 21 世纪随着信息化、全球化时代的到来，传统的知识与技能 本位的教育培养模式已没办法适应未来社会发展的需。于是，“究竟培养什么样的人”才可以适应未来社会、促进终身学习和达到全面发展，成为了全球需要承担的共同挑战。1997 年 12 月，国际组织提出了“核心素养”概念。最近几年来，在国际组织的推动下，根据核心素养的 课程设计已成为国际教育改革共识，不少国家与地区纷纷开展了研制根据核心素养的教育或课程标准。受国际教育改革潮流的影响，也为了突破我们国内教育发展的无法提升的尴尬境地，通过借鉴国际上可资参考的经验，我们国内提出了核心素养体系，这不仅是达到从知识本位到学生素养发展本位的转型，也是“育人文化”的理性回归。2. 核心素养内涵的解读2014 年 3 月，我们国内教育部印发了“有关全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的意见，“核心素养”这个崭新的概念第一次出现在->了国家的文件中，并被置于“未来基础教育改革之灵魂“的地位。 那么究竟什么是“核心素养”? 因为我们国内现在对核心素养的研究还处于起步阶段，对其内涵暂时还没有有一个精确的定义，但国外有关核心素养的研究成果可启发我们对这个问题的认识。国际经济 合 作 与 发展 组 织（OECD）从 1997 年启动就进行了“素养的界定与遴选”的专 题研究。 2005年 OECD 针对公布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》。该《纲要》指出，核心素养包含了认识和了解和实践技能的应用，创新能力还有态度、动机和价值观，同时觉得反思性思考和行动是核心素养的核心。2002 年 3 月，欧盟在公布的第一份不错的工作进展报告中把“核心素养”界定为：“核心素养是一系列知识、技能与态度的集合体是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的素养。 ”2006 年 12 月，欧洲议会和欧盟理事会向各成员国推荐了涵盖母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神还有艺术素养等八大核心素养体系。此后，不少国家和地区沿用 OECD 核心素养的框架。 尽管世界各国可能用词明显不同，如 OECD 用胜任力，美国用 21 世纪技能，日本用能力等，但回答的问题差不多的，全部在回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。参照国际组 织与其他各 国有关核心素养内涵的表达，我们可以得到这样的认识：核心素养是适应个人 终 身发 展 和 社 会发 展 所 需 要的“必 备”品 格 与“重要”能力是思想、品性、知识、技巧、能力和情感等方面的高度融合，涵盖能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主等认识和了解性素养与非认识和了解性素养，具有一定的综合性。而且核心素养是全部公民都不可或缺的、最重要、最必要，也是最基本、最具生长性的素养。假设说，大多数情况下素养是为公民的基本生活之所需，那么核心素养则为公民高质量生活之所需，因为它是大多数情况下素养的高度凝练和核心内核（精髓和灵魂）。核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得 的，因 此，它 是可 学 习、可 培 养、可塑 造、可 测评的。二、历史学科核心素养的构成按照对核心素养的认识，结合历史学科的特点，我们觉得，历史学科核心素养是指学生在学习历史途中所养成的相对稳定的、必备的、具有历史学科特点的思维品质和重要能力是历史知识、能力、方式还有情感价值观的有机构成与综合反映，主要涵盖时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观五大方面。1.时空观念历史的时候空观念是指将 所认识的史 事置于详细的时候空条件下进行观察、分析的观念。掌握并熟悉“时空 观念”是学生学好历史的最基本要求，也是培养学生思维能力的基本途径。 在学习历史途中，教师要培养学生科学地使用与时空相关的概念术语、古今地图、大事年表等阐述中国及世界进程；依据历史的纪年与时序建构历史事件、历史人物、历史情况当中的相 互关联性；从历史年表、历史地图中获取所需的信息；有意识地将重要历史事件、历史情况置于详细的时候空框架下进行考察。2.史料实证史料实证是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史真实的态度与方式。历史学是一门实学，对历史的探究是以求真求实为目标，以史料为依据，通过对史料的辨析，将满足史实的材料作为证据，进一步形成对历史的正确、客观的认识，“有一分史料说一分话”。 史料不仅是我们揭示历史真相不可或缺的证据，更是我们评析历史人物、历史情况与历史事件的基石。因为这个原因，“史料实证”不仅是历史学习与研究的重要方式，也是解释历史和评判历史的重要能力反映。在学习历史途中，教师要培养和发展学生运用史料进行实证的能力，教会学生如何搜集、辨别、选择和使用各自不同的历史资料，在史料中发现线索和有效信息，并经思辨与探究而判断史料是不是可以作为实证的证据；引导学生按照学习与探究的问题自行进行史料的甄别，考察史料的可信度和使用价值；教会学生运 用有关史料形成新的问题视野，构建属于自己的历史叙述，以此培养学生“史由证来，论从史出”的证据意识。3.历史理解历史理解是指要从历史 实质上的的视角 尽量客观地、从客观实际出发地看待和理解过去出现的事情。从一定意义上说，建构历史解释的重点是理解历史。 为了真正理解历史，教师第一要培养学生一种“了解之同情”的态度、一种博大的襟怀和一种丰富的想象力，从而引导学生尽量地收集可靠的史料，突破 时空的界限， 设身处地理解和感悟历史上出现的各种事情；将历史事件的出现、进程与结果，历史人物的言行、奉献与地位，历史情况的产生、状态与后果等等都放在历史的条件中进行详细的考察，并从客观实际出发地做出公正而贴切的解释，在理解历史中构建自己的历史叙述，以此提高学生的历史思维能力，形成正确的历史观念。4.历史解释历史解释是指以史料为 依据， 以历史 理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。历史是过去的历史，具有不可重复性和不可实验性，全部的历史叙述在实质上是一种对过去事情的解释，既包含了叙述者对史事描述的整理与组合，又反映了叙述者对历史的立场、观念等。培养和发展学生对历史的解释能力，就是要帮学生在历史情境和当代背景下，思考历史事件、历史人物和历史情况的重要性；了 解历史叙事与历史解释当中的关系；以公正的的视角去理解历史叙述中不一样的历史解释，以辩证的眼光评析历史事件、历史人物和历史情况当中的因果关系；以客观的态度评判人类社会的历史与现实问题，进一步揭示历史解释的意义和价值，以此培养学生叙述历史和形成历史认识的能力。5.历史价值观“历史价值观”是从历史研究的求真、求通、立德追求中凝练出来的价值取向，即对历史的探究以持续性接 近 历史 的 真 实 为目 的；以“通 古 今之 变、成 一 家之言”，揭示历史发展的趋势；以丰富的思想观念、文化传统、情感认同等，提供历史的经验、人生的哲理和人类的共同追求。 培养和发展学生的历史价值观，就是要帮学生养成求真求实的意识和精神；从历史发展进程中汲取有益的精神财富，养成积极、健康的人生观、价值观；从历史的的视角认识中国的详细国情，形成对祖国和中华民族的认同感，具相关注国家命运的情怀；理解中华文明的历史价值和现实意义，形成传承和弘扬中华优秀传统文化的信念；同时使学生形成正确的国际理解意识，尊重、理解、包容世界各国、各民族的文化传统，形成面向世界的开放心态和胸怀。三、历史学科核心素养的培养核心素养的蓬勃发展和进步离不开教育，历史教育教学是达到培养与发展学生核心素养的有效途径。因为这个原因，课堂教 学 必 须 紧紧 围 绕 着 培养 学 生 核 心素 养 这 一 主线展开。1.设计教学目标-培养核心素养的出发点教学目标是课堂教学活动的出发点，而教学目标的设计则直接关系到学生核心素养的培养与发展。教师在设计教学目标时，要深入透彻理解历史学科核心素养的内涵，认真研读历史课程标准，把控掌握好历史核心素养的详细目标及其当中的内在联系，并要充分认识到，学生核心素养的培养与发展是一个循序渐进、持续性深化的过程，不是全部的核心素养目标都可以在一节课中完成的。衡量教学目标是不是有效，一看它是不是贴切，即目标是不是准确，与实质上的教学内容、学生的认识和了解水平和心理特点相契合，具有可检测性；二看它是不是详细，即目标阐述是不是细化、多层，具有可操作性；三看它是不是适度，即目标是不是满足学生的内在需求是否合适学生已有的思维结构与能力层次；四看它是不是落实到位，即目标是不是落到了整个课堂教学活动中去。比如，针对“时空观念”和“历史价值观”这二项核心素养，在设计“秦汉大一统国家的建立”这课的教学目标时，就不可以简单笼统地设定为“通过了解秦汉大一统的史实，形成时空观念和历史价值观”，应该故将他设计为：“可以运用秦朝疆域图和西汉疆域图，明确秦汉疆域的四至； 在梳理和概括秦始皇夯实统一 的措施、汉武帝开疆拓土、独尊儒术等重要史事的基础上，认识秦汉时期大一统国家的建立和夯实在中国历史上的重要意义。 ”这样设计的教学目标，不仅时空观念和历史价值观的指向性很详细、明确，而且，操作性与检测性都很强，学生通过学习便可达到。2.创设问题情境-培养核心素养的切入点这里说的“问题情境”是指在详细目标指引下，可以通过逐一阅读认真分析、理解、归纳等策略达成目标的空间学习环境，它具有一定的针对性、启发性、新奇，比较受欢迎性、趣味性、互动性。创设问题情境可以激发学生探究问题和处理问题的积极性和创造性的思维活动，真正促进学生变被动学习 为 主 动 学习，由“学 会”向“会 学”的 学习 方 式 转变是达到培养与发展学生核心素养的有效手段。在教学中，教师要找准“问题情境”这个切入点，创设形式多样的问题情境，挖掘学生的潜能，以提升学生对问题探究的内驱力，培养学生的求异思维和创新精神。教师可用悬念创设问题 情境以培养 学生的史料实证意识和历史解释的能力。比如，教师在上课时可先就抛给学生这样一个悬念：“洪秀全领导的太平天国运动自 1851 年爆发以来，势如破竹，1856 年在获取东征成功以后，便进入了一个全盛的阶段。然而就因为一件事情改变了太平天国的命运，使其快速走向灭亡，正这里说的是“兴也速，衰也快”，这究竟是什么怎么回事呢？”在这个悬念的激发下，学生很快就对这个问题出现了兴趣，忍不住启动翻书查资料，并急于想要 找到正确的答案。这样，在问题的探究与处理中使学生发展了思维，取得了新知，提高了核心素养。教师也可以用假设创设问题情境以培养学生的历史理解能力。 比如，教师在给学生讲“走向“大一统的秦汉政治”这一课时，可以创设这样的问题情境：“假设你是秦始皇，你会采用什么措施来夯实自己的皇权统治？”在问题情境的氛围中，学生很快就可以以秦始皇的角色，进行换位思考，各抒己见，不但深化了学生对这个问题的认识，而且，培养了学生可以从当时的历史的视角出发，设身处地感悟和理解有关历史问题的素养。3.倡导合作探究-培养核心素养的努力点创新精神和实践能力是学生重要的核心素养。在教学中，教师应抓牢“合作探究”这个努力点。这里说的“合作探究学习”就是从学科领域或社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种探究的情境，通过学生分工、合作、阅读、思考、讨论、交流等活动形式，取得知识、技能、态度与价值观的蓬勃发展和进步，培养学生的探索精神、创新能力和实践能力的学习方法和学习过程。比如，教师在教学中确定“探讨中国古代史上中央与地方的关系”的活动主题，开展合作探究学习活动。其探究步骤为：让学生紧跟探究的核心问题，分组制订计划，明确分工；各组通过各种渠道搜集、研读史料，梳理中国古代史上中央与地方的关系；各组对所搜集的材料进行整理、辨析，通过组内的讨论交流，在教师的引导下，撰写本组的研究报告；组织全班的交流会，各组代表讲解本组的研究成果，并解答其他组考生提出的质疑，并进一步更改、补充与完善本组的研究报告；将各组的研究报告汇编成册，作为合作探究学习活动的成果。这样的以小组合作方法进行的专题探究活动，一个方面，通过自己动手搜集史料，促进学生带着证据 意识对历史问题进行探究，既培养了学生掌握并熟悉探究问题的方式和技能，又发展了学生的思维能力，形成了史料实证的意识；另外一个方面，通过小组的分工与合作，特别是对研究成果的持续性研磨，不仅提升了学生理解历史与解释历史的素养，而且，提高了学生的交流能力、合作精神和竞争意识。4.达到情感体验-培养核心素养的立足点从学科学教育学的的视角来看，历史核心素养的形成不仅需知识与技能的习得，更需习得途中的体验和感悟，并内化为优秀的品格，外化为崇高的行为。可见，历史教学过程是一个知识与情感相互交织的学习和体验过程，但情感教育不是在朝夕当中便可速成，而是一种“情动—体验—理解—内化”的过程。 针对这个问题，教师在课堂教学中，一定要运用各种行之有效的方式将情感态度价值观无痕地渗透到历史课堂教学中，陶冶学生的情操。比如，有部分史事比较枯燥无味，超级难激 起学生的情感体验，教师便可以运用富有魅力讲述法，以丰 富沛的情感，生动形象的语言和抑扬顿挫的声调，再现历史人物的容貌与言行， 如威武不屈的民族气节；忧国忧民的爱国情怀，奋发精进的人生态度；厚德载物的博大胸怀等等，这些都是拨动学生思想情感的琴弦，使学生在教师绘声绘色的讲述中，接受精神熏陶，汲取前人智慧，提高精神境界。为了拉近学生与历史的距离，教师还可以借助多媒体播放有关的影视和图片资料，创设声、像、图、文并茂的教学情境，使学生有身临其境、如历其事之感，不仅可以激发学生的学习兴趣，又可在感知、体验和思考历史的途中， 深化对史事的认识与判断，进一步生成鲜明的历史价值观。除开这点还可以编演历史剧，通过扮演历史角色，让学生穿越时空，与历史人物“对话”，进行心灵的碰撞，进一步对历史做出价值评判；通过参观博物馆、纪念馆等，观“景”生“情”，让学生在体验历史的基础上，生成鲜明的情感态度价值观。5.构建多元评价-培养核心素养的支撑点教学评价是课程改革的一大难点，也是培养学生核心素养的一个支撑点。为了促进学生的全面发展，教师要建构一种多元的评价模式： 评价目标 的多元化、评价主体的多元化、评价方法的多元化和评价标准的多元化。评价目标的多元化是指在对学生学习历史课程的评价时，既要重视学生对历史知识的理解与历史技能的掌握并熟悉，也要重视对发现问题和处理问题能力的评价，更要重视学生情感、态度与价值观的形成和发展的评价；评价主体的多元化是指要充分重视学生在评价途中的主体地位，不只是教师评价学生，还应该有学生自我评价，相互评价，甚至家长参评等；评价方法的多元化是指要以过程性评价为主，既要看学生对历史知识掌握并熟悉的结果，更要看学生在学习途中是不是感悟历史，进一步体验到一种历史情怀。评价的手段也要灵活、多样，除了纸笔测试外，还可以采取历史剧表演、历史小论文撰写、历史调查活动、历史档案等方法；评价标准的多元化是指要尊重学生的个体差异，针对不一样学生的优劣势与实质上的困难，提出处理问题的最好方案，特别是针对缺少信心学生的评价更要鼓励和支持，以充分发挥评价的激励和发展性作用。总而言之，培养与发展学生的历史核心素养绝非一朝一夕之事，一定要靠一线历史教师在观念上更新，在专业上提高，在教学中渗透，在平日中累积，唯其如此，才可以真正培养学生的优秀品格与创新能力，使学生得到全面发展。

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